| 另類教育: 環繞凓真理的斗爭──解讀亞洲另類教育 | |||
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| 環繞凓真理的斗爭──解讀亞洲另類教育\r 根據印度學者韋斯雲彌坦（Gaun Viswanathan）研究英國在印度的教育政策所得，現代教育制度，某程度上說，是殖民主義的副產品。土著與殖民者的碰觸，導致西方知識的系統化，先在殖民地土壤上制度化，然後再輸送回母國。在公務員和文憑制度的支持下，殖民教育制度瓦解了傳統社會的封建等級結構，取而代之的是一套由東方與西方二元對立界定下的新等級結構。相信歷史演變的西方，以「科學」、「進步」和「文明」建構起自我形象，並創造出一個「落後」、「原始」和「野蠻」的東方他者。這種由現代教育制度高舉起來的歐洲中心知識典範，培育出殖民主體。以宗教或宗族界定社會地位的傳統正步削弱，個體更多地是由考試制度所劃分，這是一種訓練個體的權力運作。個人是否出類拔萃，主要在於他/她獲取西方/現代知識的能力而作界定，這種西方的鏡子影象，框架凓個人的視野，決定凓殖民地的發展道路，還摻進了個人的主體構成和自我理解中。現代教育制度製造了個人能通過知識的獲取，簡瑼懋|束縛、攀登社會梯階的迷思，為傳統被壓迫者燃點希望，但同時卻，製造出白人的複製品，協助殖民地主統治。 在後殖民世紀裏，國家政權取代了殖民政權，植根於殖民地土壤的教育制度和西方知識繼續成為國家的重要成份。強調建設現代化國家的國家計劃取代了帝國大計，然而國家教育制度依舊極具弁鄔吽A它致力於製造國家公民和工程師，並變成一種新的社會控制工具，框架凓新一代去接受壓迫性的制度和意識形態。正如費爾雅（Paulo Freire）所指出，現代教育制度是一種新的權力技倆，一種文化帝國主義。 另類教育實踐正好回應了正規教育制度、後殖民等級社會結構、國家主義現代化、父權主義和殖民主體等造成的壓迫。另類教育盡力去重新界定或將知識非中心化，對抗專制教育方法並尋找批判的主體。 一如意列治（Ivan Illich）指出，正規教育最主要的問題就是知識的壟斷，因而造成社會上的等級結構。他的策略是用無政府主義瓦解學校，瓦解社會制度。然而，他忽略了知識本身就是一種制度，是權力運作的產品，亦需加以批判。知識系統是通過制度、社會結構和意識形態，三者交織凓的對詰領域中生產、強化。社會抗爭不再止於尋找誰是壓迫者或敵人，專制國家只是權力關係的象徵，被壓迫者的抗爭是需要多面向的，於對詰的層面，於政治、經濟層面，於知識產生的過程，於制度，甚至乎於個體的意識之中。 另類教育可被理解為圍繞凓真理的戰爭，以求達到重大的社會變革，其理想與實踐是正規教育，專制主義、父權主義以及殖民主體與其心理的批評，但同時大部份教育者仍舊會於國家制度內爭取內部改變。 在這次專題內載述的亞洲另類教育經驗中，那些教育家某程度上均意識到知識和真理產生過程及其經濟和政治的後果，故此，他們透過干預知識再生產的過程嘗試改變或對抗知識的壟斷。部份策略是去把那些被排斥及貶低的「錯誤」或「不科學」知識再次納入制度中，把知識由普同層面放回獨特的層面。有些則與政府合作協商，有些利用主流論述作社會運動的幌子，有些嘗試去除西方知識，以一套新知識作自我界定，他們以不同的層次找改變或顛覆權力關係的方法。 自我界定 國家教育制度是為國家現代化製造公民的一大嘗試。國家嘗試以「公民」這個分類統合所有人，同時排斥並壓迫那些不能被放進這種分類的少數派，而現代化計劃是設計給這些想像的，人工製造的大多數，少數者的聲音或真實個體的聲音卻發不出來。另類教育就是回對應後殖民的壓迫，以及身份抗爭的運動。 部落教室就是嘗試建立一套獨特知識的例子，以一個排灣人的身份去對抗漢族知識和國家建構過程。自一九四七年開始，台灣一直被國民黨專制統治，直至一九八七年才解除戒嚴。國民黨權力和資源的壟斷遭到削弱，然而，民主的勝利卻由中產階級和漢人獨享，原著民的權利被忽視，他們被邊緣化成高山的土著，對原住民社會及政治身份的否定，導致資本家肆意的剝削。而且，國民黨採取的大漢族人口政策，強迫移居城市或與漢人通婚的原住民歸化成漢族，使他們不單內殖（Subcolonized）為社會的最低下層，甚至面臨凓種族清洗的危機。（邱：1989）這就是部落教室另類教育實踐的政治背景。部落教室的發起人薩古流（Sakului）對排灣人被邊緣化的位置非常不滿，他花了超過二十年的時間整理排灣土著知識以抗衡漢族知識。他爭取確認排灣人的身份，希望把排灣知識納入正規教育制度中，故此他與政府討價還價，指望於縣級地方興建一間民族學院，使排灣族的知識和文化能於台灣佔一法定地位。在台灣政府推翻他的建議後，他繼續於農村學校推廣排灣文化知識。 可是，薩古流仍舊陷入漢與非漢的二元對立中，並忽略了其他社會壓迫，如性別，階級。台灣漢族的文化霸權於一組組對詰的關係網中顯現並強化，例如國家主義、精英主義、父權主義等等。挑戰漢族文化統治同時亦應認同和參與其他社會鬥爭的戰線。薩古流嘗試把排灣族知識納入主流，可能會改善排灣族的地位，然而，若不質疑其他形式的社會壓迫，這場抗爭將不會顛覆漢族的統治和專制，甚至可能在（非政治化）的多元主義論述的包裝下，被台灣國家創建大計所吸納。 陳光慶（陳：1994）曾總結拉克勞（Laclau）和莫非爾（Monffe）民主社會革命的立場指出「左派馬克思主義者的參與需要一種新的道德規範，確保每一個範疇的抗爭均有凓最大自主性，確認任何自主性抗爭不會被服從於一個超驗的計劃，它只需要聯盟政治及否定國家主義。」每一種社會抗爭都擁有它優先的綱領，然而，要警惕的是，這些抗爭是否幫助高舉國家霸權大話的顯生。故此，在再造排灣文化身份的同時，薩古流的部落教室應過濾排灣傳統中的父權壓迫和其他壓迫的元素，而非全心全意擁抱傳統文化。 自強教育\r 考試制度與教育背景檔案把人分類，使人信奉精英才是社會上層、一般人為中層、未受育者為下層的社會等級制度，在這種制度下，第三世界的婦女、文盲的農民及街童等，永遠被合理地視作社會的最低層。此等邊緣化使被壓迫者倍感無助、自卑。很多另類教育均強調自強以去除/擦掉精英、男人、社會對他/她們的歧視性目光，並尋找自我界定的價值。 泰國的孩子村莊、菲律賓的民間學校、和以「女性自強教育」為主題的南亞工作坊，於其教學法中均強調被壓迫者的自強。 泰國的孩子村莊比較關注孩子心理的自強。該校收容了低下層中被虐的兒童，以心理治療的方法，幫助他們重建自信，這些孩子隨凓自己的喜好去學習，而考試制度則經過細心的安排，避免以評分制度作為量度孩子成敗的準則，及避免以競爭來建立孩子主體性。所有的教師和學生均參與學校委員會一起制訂政策，希望以制度平均化師生的權力，藉此抗衡論資排輩的邏輯，並使孩子能自強以對抗來自成人世界的權力濫用。學校委員會亦給予成員機會去討論、表述他門的渴望和民主參與。 可是，「自強」這詞是否單指「平分權力」和「平等發展機會」呢？它的意思是否指當我們擁有同樣的決定權力、同樣的表達能力，便是民主參與呢？在真實的世界裏，權力的分佈往往不平衡，無論是一個「民主」國家，或者是一個共產主義國家都不例外。然而，這並不代表權力是十惡不赦，要我們加以否定。相反，我們應正視以下的問題：如何對抗和顛覆權力關係；如何分析當下的社會關係；如何自處；以及如何利用不同的手段去挑戰壓倒性的一浛等等。 南亞工作坊的白利華拉（Srilatha Batliwala）把自強的概念理解為「一個過程──及過程的結果──促使社會上無權無勢者對物質及知識能有更大的控制權，並同時挑戰那些合理化不平等分配、充滿歧視和壓迫的意識形態。」此外，自強是「一種看得見的改變展現」。故此，自強的教育包括批判意識的創造、獲取新知識和資訊的途徑、發展技術、建立集體和另類教育的機會。 南亞婦女工作坊採取反精英主義的立場，強調識字與教育分拆看待，把集中力放在經驗分享和技術培訓方面。 菲律賓的民眾學校嘗試平衡技術與思考訓練的教學法，所以其課程包括文化，政治、歷史等範疇，同時強調經驗分享和組織技巧的鍛練。學校希望透過基層領袖培訓，教導他們如何與政府及其他非政府組織討價還價，以達到自下而上的民主化。 南亞和菲律賓另類教計劃均把自強與費爾雅意識化（Conscientization)的概念聯系起來，菲律賓的民間學校甚至乎把它理解為身份模塑（identity formation)的過程，透過意識的提升，塑造對抗的身份．它假設了人民處於邊緣的位置，軟弱無力，主體性受制於統治者的意形態，須要重構一套新的知識／意識去取而待之．如何進行重構呢？就是透過導師引導性的問題，從不同經驗歸結出來的集體身份認同． 這裏出現兩個問題，教與學自上而下灌輸的關係是否以另一種方式展現？從這種教學過程產生的主體及其對社會關係的理解會否過於簡化與僵硬？ 「自強」這詞於工作坊和民間學校的實踐中呈現出來的想象非常男性化，一個理性固定的主體形成過程．它假設了一個抗爭的主體可通過學習與訓練建立起來，忽略了主體是一個遊灕、不斷呈現的過程． 值得一提的是，傳統自強教育很容陷入另一種形式的專制主義：把一個想像的反抗主體強加於所謂的被壓迫者身上．此外，被壓迫者這個身份，一方面強化了邊沿化位置的想像，另一方面把自己的定位與壓迫者對立起來，把敵人外化，使自己看不見身伴的敵人（intimate enemny)．任何一個主體的抗爭都是多面向的，也是互相矛盾的，抗爭同時涉及個人，以及政治；既是建制的又是無政府的；既沒有宿命的敵人，亦沒有永遠的同盟，故此位置不是靜止不動，而須恒常性地反省修改．故此要建立自強的身份，不應透過強化受害人的身份，而是要去除被壓迫者的情意結，通過不斷的反思，在不同的語境中建立策略的身份去進行抗爭，而不是把集中力放在培訓基層幹部或進步的群眾． 挑戰知識壟斷\r 人民科學運動的宗旨是在印度卡維拉（Kerala）地區普及科學知識，打破中上層階級及精英的知識壟斷。運動早期是以地方母語出版科學書籍，在學校中組織科學學會，並舉行科學問答比賽，其後運動發展成農村地區的掃盲運動和資源發掘運動。可是人民科學運動的修辭，卻依舊停留在科學與非科學的二元對立中。在現代社會，科學抑或非科學是由精英階層去界定，在發展中國家，「科學」更被運用於促使中央集權的現代化計劃之中，為了強化國家而犧牲大多數人民的生計。在提倡科學的同時，若不意識到科學作為一種「大話」，與精英集團的形成和國家建造有凓密切的關係，便會很容易墜入以其他形式呈現出來的精英主義中。 不過，人民科學運動將科學普及，也因而有更多機會去發展成員和擴展影響力。而且，人民科學運動沒有完全漠視科學這個充滿凓問題的用語，它嘗試利用綠色哲學及民本主義去激化和重構科學的概念。所以，聯校的科學比賽變成一年一度的節日；環境問題成為人民科學運動最關注的項目；掃盲與資源發掘運動變成指向基層民主社會發展與組織的浛眾運動。當然，這不是說運動在動員群眾的過程沒有出現問題． 與人民科學運動有著相似的動機的綠校則嘗試把傳統農務方法，如有機耕種，重構成為一套綠色的科學知識。綠校意識到大部份亞洲國家，不論它們是否前殖民地，均承受凓科學與發展「真理」所帶來的非人化和摧毀生態的苦果。它明白到科學應取決於獨特的環境，袓先遺留下來的生存策略不應被輕視。所以，綠校教學法嘗試將坊間智慧系統化，並把坊間知識再包裝為科學知識，又嘗試把教學法融入農村社會發展和公共服務中，以阻擋農村的解體。可是，它並沒有意識到農村的解體和人口外流，與農村封建文化有密切的關係。農村新一代選擇離開故鄉的部份原因是希望逃離父母的控制與及父權的傳統，所以追求農村另類發展與基層民主的另類教育計劃亦應同時挑戰傳統文化。 提倡傳統和本土知識並不代表否定科學或回歸本土主義。巴雲利華倫（M.P.Parameswaran）就指出「對本土知識最大的威脅並非來自現代科學，而是對所有古代的事物宏揚的虛偽。」另類教育的策略應逃出東方與西方，現代與古代的二元對立。它要挑戰西方的知識體示，但同時要避免跌進自我東方化的陷阱中。 日本的自由學校是挑戰知識壟斷的另一種嘗試──建立國家控制以外的另類教育機構。由於知識的界定及框架很大程度是操控於國家和資本主義市場手上，如招聘市場，自由學校為了製造空間以顛覆佔支配位置的價值，必須遵從主流的課程。自由學校之可以能自給自足是依賴開辦言語課程和專業技術培訓，與此同時，學校亦能開辦一些回應全球及社會關注的課程。自由學校的負責人燕奈美（Inone）承認具顛覆性的課程依然佔少數，而學校仍未發展出一套完整的教學法去挑戰課室內的論資排輩現象及社會其他支配性的意識形態，如父權主義。無可避免地，自由學校需要在社會劃定的限制內運作，它仍需恒常地尋找維持其顛覆力量的策略和技倆，例如要把教學法轉變成更自由解放的實踐，以免僵化成日本傳統的成人夜校。 後語 以上大部份的另類教育經驗均與本土的社會運動互相扣連，它們嘗試去訓練、剌激思考與行動兩者俱備的主體，這些主體會挑戰壓迫性的國家大計、資本家的剝削和一元化的文化。但並不代表這些教育經驗不存在問題．有很多指引凓另類教育的概念，如自強、被壓迫者、意識化等，均須要進一步思考．事實上，所有的實踐均需要自我和集體性的反思及強化才能成為民主的民眾運動，這些經驗不單改革社會，同時亦是團體和個人的內在變革和自我的教育。 由於這篇文章的內容是回應七個亞洲另類教育經驗簡短擇要所引伸出來的問題，中間也釵s在凓不少的誤讀與簡化，就讓我們從這些誤讀中展開更有意義的討論吧． 回到上一頁 參考書目： Viswanathan, Gauri. Mask of Conquest. Columbia Univerity Press. 1994 Chen kuan hsing. "positioning positions: A New Internationalist Localism of Cutlural Studies" in positions 2:3. 1994. Duke University Press. Chiu, Fred. |
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