| 另類教育: 淺談另類教育理論 | |||
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| 淺談另類教育理論 另類教育是主流正規教育──一個被利用作社會控制及意識型態霸權再生產的制度的逆流及衝擊。另類教育的實驗四處散播，它們的意識型態取向雖不同，但同樣地致力於激進化教育，它們有的提倡本土知識和人民知識，有的推行批判思維和主體反思，又或鼓勵人民自強對抗統治者/殖民者/父權等等。 在這裡，我嘗試勾畫出另類教育的幾個主要實踐和理論，它們是費爾雅（Paulo Freire）的解放教學法（pedagogy of liberation)，意列治（Ivan Illich）的解構學校（deschooling)概念，占羅斯（Henry Giroux）的批判性文化多元主義(critical multiculturalism)，以及鐘凢（bell hooks）的女性主義教學法(feminist pedagogy)。至於本土文化學校、社區教育及其他另類教育實踐，並未納入本文的範圍。 費爾雅的解放教學法：對抗專制主義的它選\r 費爾雅的解放教學法是拉丁美洲殖民主義語境下的回應。他的實踐主要受到基督教人道主義和馬克思解放哲學的影響。他相信人是社會變革的主體，被壓迫者要解除殖民者/資本家強加於他/她們的虛假意識，從而獲得解放，換言之，是透過意識化(conscientization)去重建主體身份。 費爾雅的想法始於一九六零年代初，當時他己非常活躍於巴西的掃盲運動。這場運最主要的目的是讓那些被剝奪了公民權利的人能更直接地參與改變國家陳舊不公的政治和經濟結構。 經過一九六四年的巴西軍事政變後，費爾雅的解放教學法變得更激進。新掌權的軍事政權在美國經濟支援下，開始實施一系列經濟、社會和教育現代化的計劃，同時卻加強政治控制、壓迫公民自由。費爾雅把以上的政策和改革理解為無形的殖民者，一種嶄新的壓迫形式或一種新的權力運作方法，他稱之為文化帝國主義，這種帝國主義旨在佔據人之心靈而非身體。此等文化侵略，部份展現在「庫存」式(banking)的教育制度。這種教育制度將知識殖入學生的思維中，他/她們的意識被殖民者/統治者/壓迫者掌管的世界淹沒。費爾雅把學校的正規化、預設的課程進度、教科書和考試制度視為官僚和專制主義的特色。 費爾雅的教學法專門針對庫存教育制度，試圖把人民從殖民者的知識中解放出來，發展人民批判意識，使第三世界被壓迫者能創造一個對抗殖民者和專制政權的主體。費爾雅的被壓迫者教學法最核心的元素包括以學生為中心的對話，這些對話主要是把日常生活中所面對的事物和社會及學術的關注點問題化。 費爾雅的教學法亦鼓厲學生從參與、社會反思與自我反省、對話與研究中學習。學生與教師要從正規教育約定俗成的角色和態度中釋放出來，這種非社會（Desocialization）教學法挑戰學生反智與倚仗權威的態度（這種態度拒絕批判思維，相信知識乃權威真理）。為了去除這種態度與信念，教師的角色變成提問者與領話人（dialogue-leaders）。教室的氣氛是具批判性的、民主的，並容雪P情、感覺的表達、流露。教材與學生的思想、語言配合適應，對社會上的歧視和不平等的現象抱批判態度，認同文化的多元性，並會審視支配性和非支配性社浛的文化。教學法鼓勵學生變成活躍份子，變成社會變革的主體。 費爾雅把教育制度視為一種新的權力運作技倆，無疑開拓了一個新的社會運動和社會實踐的政治空間。它道出教育和知識並非中立與客觀的，相反它們是政治抗爭的場所。事實上教育這個範疇已成為費爾雅解放拉丁美洲人民的一個主要戰場。正如鐘凢指出，費爾雅的批判教學法，從理解和實踐上說，都幫助了那些被迫壓者，特別是拉丁美洲的人民，重拾言語能力，並且幫助他/她們建立對抗壓迫者的身份。 美中不足，費爾雅的教學法是從殖民者與被殖民者的二元對立中建立起來，它簡化了殖民主義的邏輯。它高舉第三世界的主體去對抗殖民者，卻倈略了其他類型的壓迫。故此，費爾雅亦受到女性主義者和後現代主義者批評，指他的大計是現代主義，又或甚至乎是陽具中心典範的解放。此外，他那強調對話的教學法，往往把教師視為問題引領者，這種方式被教育的技術官僚和社工挪用化為一套「民主」課室管理、集體心理治療，又或甚至乎微觀社會控制的技倆。 意列治的解體學校概念：對抗知識壟斷的它選\r 費爾雅和意列治均把教育視為一種新的社會控制形式，使新一代接受壓迫性的社會制度和意識型態霸權，不過他們的解放大計卻大相逕庭。費爾雅的教學法旨在通過教育，幫助第三世界建立懂得反抗及自我解放的意識，它可以被理解為第三世界自強與解放大計的重要一環。而意列治解構學校的概念則是一個反對學校建制化的構思。 在現代的社會裏，教育制度被視為帶動社會平等及平等機會的機制，意列治卻把這個壟斷的教育制度描繪成新世界教會(New world Church)，是知識與價值制度化的產物。解構學校的意思即是把知識和價值從制度與社會意識型態霸權中解放出來。他相信導致人類異化、物化及非人化的罪魁禍首是建制，所以，他的計劃是拆毀建制的牆壁。 意列治的教育理念深受他反國家建制及無政府主義的信仰所影響。意列治認為，現代學校制度否定了民間知識。學校霸佔了學生的時間和精力。並且要求學生順服於長輩教師的權威下。它壟斷了教學資源，把教育抽離生活的語境，否定並阻止自學活動。與其說學校制度將機會平等化，更貼切的是它藉著建立個人在正規教育中的資歷壟斷了社會機會的分配。 意列治建議廢除學校的教育資源、教育價值以及教師專業資格的壟斷，以技術交換、自我督導的研究、經驗累積和自由配搭的小組研討等方法組成的社區教育取而代之。在他的藍圖中，學校制度由一個學習網(learning web)所代替，這個網絡是由教師、學生根據他/她們的需要，自由配搭組合而成。師生關係是建基於友誼，而非建制合法化的權力。意列治相信真正的普及教育是一個自學的過程，這過程之可以順利進行，有賴於社會對人民知識和技術的尊重。他認為政府的角色應於社區中提供足夠的教材及空間。 意列治對於建制對個體的意識型態塑造弁鄎D常之敏感，但他卻未看透意識型態不單於建制中運作，還存在於「知識」當中，滲透到日常生活各個層面中。若我們不意識到知識生產和日常政治中的權力技倆和意識型態運作，以社區教育取代學校制度亦難以改變大局。 現代社會的社區教育或多或少都借用了意列治社區學習網絡的概念。城市很多社區中心均為青少年提供非正規教育，為新移民開設語言會話班，又或為失業或半就業工人提供再培訓計劃，然而它們卻甚少質疑社會的價值、文化和制度，它們往往變成正規教育的附屬，又或成為一種新式的制度，可見，對教育制度的批判要進一步基進化，不單指向制度，還要質疑與權力關係不能分割的知識。 後現代教學法：對抗知識作為權力的它選\r 雖然費爾雅把知識政治化並視之為權力鬥爭的場所，他仍然相信對抗凓殖民者下被壓迫者的知識會帶來人類的解放與自由。通過批評殖民者的知識，被壓迫者可獲得一種能介定自己在社會變革中的身份的知識。這些假設基因於他相信現代的民主與多元主義是步向平等的道路。可是，在資本主義的西方世界裏，建基於多元主義及承認差異的民主與平等証實業已失敗。資本主義多元化政治預設在一個不受干擾的空間存在，忽略了權力關係和特權的存在，它假定了公義常存於法律中，但實際上種族主義、性別主義、階級歧視郤在這個所謂民主多元文化的世界裏找到新的合法地位。 一些後現代教育家如占羅斯和麥卡倫（Peter Melaren）相信另類教育需要超越批判思維和多元文化以處理個人政治的問題。教育不應用作製造不強調文化背景差異的公民。而應該提供一個公共空間讓學生去探討差異及再現的政治，讓他/她們去反思個人的身份及其與社會的關係，而不是把身份當作理所當然的事情。從這個脈絡看，占羅斯提倡的批判教學法亦挑戰了費爾雅製造出來的被壓迫者身份及位置。 在這個背景下，批判教育與文化研究連在一起，因為兩者都嘗試理解支配、差異、從屬和身份再現如何於政治和文化抗爭領域中運作與展現。知識被視作框架凓個人意識的政治大話中重要的組成部份，故此，後現代教學法亦質疑知識的建構，和知識及身份背後的政治與權力關係。 根據以上的理解，占羅斯（1991： P48-55）總結了一些批判教學法的原則：（一）學校需被理解為一個民主的公共空間，學生可以於這裏培養批判的知識和技術，讓他/她們能尋找自己於歷史中的位置以及自己的聲音；（二）對詰性的道德是批判教學法的重點，但道德於這裏所指的是植根於歷史的抗爭中，它所追求的是建構公義的社會關係；（三）學生的主體及身份需要被問題化，它們應被理解為社會抗爭中展現出來的歷史性差異；（四）課程知識應發展為一場與不同論述和傳統的交戰，而那些論述和傳統可以不斷的以不同的政治用語再解讀和再理解；（五）批判教學法應被視作一種抗衡記憶及文化政治的形式。它致力衝破學科壁壘和完整的歷史，製造更多抗爭的空間；（六）啟蒙時期以來的理性需被重整，被視為權力，知識與政治交織出來的東西；（七）批判教學法應把批判及有潛在價值的語言結合，以謀它選；（八）教師需被理解為一個獨特的政治與社會位置下有改造能力的知識份子；（九）批判教學法應發展為一種由後現代對差異問題化與及女性主義強調的個人政治所結合的發聲政治。 女性主義教學法：對抗父系知識制度的它選。 後現代主義教學法受女性主義理論影響深遠。後現代理論強調對知識與身份的問題化，被批評為瓦解及癱瘓社會運動的懷疑論。女性主義者雖與後現代主義者一般敵視大話（grand narratives)，但他/她們卻更重視日常政治和各種類型政治鬥爭中的策略性身份，他/她們介入歷史和性別重構的活動中，因為他/她們熱衷於解放的文化政治。他/她們相信平等、社會公義和自由，但這些道德需要在實質的歷史與政治鬥爭中提煉出來。女性主義者把教育從一個認知的層次基進化為一種具體的發聲政治。 女性主義者雖與後現代主義在另類教育某些範疇上結盟，但他/她們自己亦發展出一種強調教學和班房內互動關係以及實踐的教學法。鍾凢指出，這種教學法強調思維、身體與精神的結合，把意識與實踐結合起來。學生與教師需投入參與教學法。教師要以自我實踐的方式使學生自強，懂得為自己抗爭。 鍾凢的教學實踐很大程度上受到費爾雅的解放教學法和他對庫存式正規教育的批評的影響。她改進了費爾雅的教學法，更強調感性層面的交流。她拋棄了理性化的啟蒙概念，鼓勵學生道出自己的生命故事，去分享他/她們的經驗和感受，她認為教學過程中的激情與愛慾可顛覆思想與身體的分離以及一直以來異化的課室氣氛。 激情與愛慾並不單指性慾的推動力，而是包含了推動實踐的力量。凢連教學法的作用是把個人的知識轉化成日常的實踐，通過認同與批判性反思個人的階級、種族和性別身份以自強。激情與愛慾是建立人與人之間聯系的元素，更是對知識及自我實踐渴求的情緒。鐘凢指出，傳統教育強調思維的訓練和所謂客觀及恒久的知識，但卻忽略了身體以及圍繞凓我們身體的政治和支配。這些教育把知識份子變成純綷的思想者，並把知識變成純綷的客觀事實。擦掉身體亦等於擦掉階級、種族和性別差異，更擦掉了大學作為生產特權階層和精英主義場所的角色。把身體放回教室中代表凓確認自己的主體和身份的限制，並能阻礙支配性文化的客觀化和質疑教師的全能的位置。 鐘凢以「凢連」（engaged) 指參與和投入，特別是投入一個超越自我的世界。「凢連」的課室(engaged classroom)意指一個充滿凓互動、流動及經常改變的課室環境。師生投入地一起工作，把自己視作為批判的思考者，對知識活動感到興奮，這些實踐能挑戰教師專制位置，並使教師和學生之間緊扣在一起。 結語： 這些另類教育理論對於本專題中提及的亞洲另類教育的實踐有一定的影響，尤其是費爾雅的解放教學法和意列治解構學校的概念．這篇文章是希望透過回顧理論脈絡的發展，去對照現有的實踐，進而展開對話與反思． 回到上一頁 參考書目： McLaren, Peter. (Ed.) 1993: Paulo Freire: a critical encounter. London: Routledge. Gadotti, Moacir 1994: Reading Paulo Freire: His life and work. Albany: State University of New York Press. Illich, Ivan. 1970: Deschooling society. New York: Harper & Row. Giroux, Henry. (Ed.) 1991: Postmodernism, feminism, and cultural politics: redrawing educational boundaries. Albany: State University of New York Press. Giroux, Henry. (Ed.) 1994: Between borders: pedagogy and the politics of cultural studies. New York: Routledge. hooks, bell 1994: Teaching to Transgress: Education as the practice of freedom. New York: Routledge. |
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